L’enseignement du français à l’heure de la glocalisation en Asie de l’Est

Madame la Présidente de l’Université Seinan Gakuin,
Madame la Vice-présidente de la Fédération Internationale de Professeurs de français,
Madame la Secrétaire générale de la Fédération Internationale de Professeurs de français,
Mesdames les Présidentes,
Chers collègues, Mesdames et Messeiurs,

Je tiens à exprimer tout d’abord toutes mes condoléances aux victimes, à leur famille comme aux proches, de la série d’attentats à Paris le 13 novembre, et cela au nom de la SJDF ainsi que de tous les professeurs de français résidant au Japon. Rien ne justifie cette barbarie, ce carnage qui a donné autant de morts et des blessées. Nous sommes tous solidaires des Parisiens, des Français, face à la menace du terrorisme, de la violence, sans pourtant oublier les violences produites à Beyroute, à Bagdad ainsi qu’en Egypte. Je vous demande donc une minute de silence en hommage aux victimes des attentats de Paris.

Dans cette conjoncture morose et de recueillement, un propos d’Antoine Meillet, éminent linguiste du début du XXe siècle me revient, celui-ci a écrit presque à la fin de la Iere Guerre mondiale :

« Le rôle du savant n’est pas de mener, mais d’éclairer ceux qui ont la charge d’agir. » (Meillet, 1928, vii)

Professeur de français dans différents pays et différentes situations, nous avons cette vocation noble qu’est l’éducation en langue, et notre tâche consiste à éclairer dans la classe de langues et dans cette conjoncture, les problématiques relatives aux attentats et d’en discuter avec nos apprenants dans le respect des victimes et de l’humanité. C’est le moment où notre tâche de médiateur entre la France et le pays d’origine est en jeu, notre compétence interculturelle au sens le plus légitime du terme est plus que jamais en cause, et j’estime que nous parviendrons à accomplir cette mission si noble dans la sphère de l’éducation.

L’intensification de la mondialisation crée une diffusion massive de l’anglais comme langue universelle aussi bien qu’une évolution permanente des TICE qui permet des progrès considérables dans l’environnement éducatif. Ce congrès international réunit des professeurs et des didacticiens de français de la région d’Asie de l’Est, et d’ailleurs, pour étudier les valeurs, les enjeux et les perspectives ouvertes à l’enseignement du français, du point de vue de la politique linguistique, du curriculum, de la méthodologie, de la formation des professeurs, de l’interculturel aussi bien que de la francophonie. Nous ne sommes certainement pas disposés à accepter une pensée unique, ni un système de valeurs unique, plus encore nous sommes tous invités à faire vivre la diversité linguistique et culturelle, et cela en vue de mettre en place un enseignement des langues encourageant un développement harmonieux et durable de la communauté internationale.
Il semble que l’enseignement des autres langues recule par rapport à celui de l’anglais qui domine de plus en plus en Asie de l’Est. Pourtant l’enseignement du français est en grande expansion en Afrique, dans le monde arabe et même en Chine, où le marché africain francophone attire de plus en plus les jeunes diplômés, au point de voir ouvrir chaque année une bonne cinquantaine de sections de français dans les universités chinoises. La Corée, quant à elle, se trouve dans une situation critique pour l’enseignement des langues autres que l’anglais, qui triomphe non seulement sur le marché économique mais aussi dans le paysage éducatif. L’hégémonie du globish, de l’anglais à vocation commerciale, se développe également à Taïwan alors que la politique linguistique éducative cherche à favoriser l’enseignement des langues étrangères différentes au niveau de l’enseignement secondaire, ce qui correspond d’une part à la situation géopolitique de l’île, mais aussi à une certaine volonté d’indépendance dont témoigne d’autre part sa politique extérieure. Quant au Japon, l’enseignement des langues se trouve en grande difficulté, les assauts répétés de l’anglais imposant une conception étroitement utilitariste dans les sciences comme dans les affaires.
La SJDF a consacré jusqu’ici une large partie de ses efforts à une meilleure diffusion des savoirs par le biais de congrès internationaux et de notre revue scientifique, qui a reçu le parrinnage de l’Agence Universitare de la Francophonie, et classée dernièrement dans le lavel A selon la critère de l’université nationale de Taiwan. En 2013, le premier congrès conjoint avec la SCELLF s’est tenu à Séoul pour dégager des problématiques propres à l’enseignement du français dans les deux pays. Suite au succès remarquable du congrès nippo-coréen, nous avons élargi notre horizon pour inviter nos amis taiwanais, afin de mettre en lumière les spécificités de la culture éducative et d’apprentissage dans un contexte régional commun. Nul ne peut nier que la situation géopolitique exerce une influence sur la politique linguistique, y compris dans la méthodologie en classe de langue, et se traduit bien souvent par des manifestations similaires de la culture éducative commune aussi bien que par des différences marquées dans nos trois pays respectifs. Nous partageons, à coup sûr, un certain nombre des enjeux d’enseignement liés à la ou aux cultures éducatives, telles qu’on les retrouve, par exemple, dans les relations entre professeurs et apprenants. Ces différences comme ces ressemblances dans l’enseignement/apprentissage des langues exigent donc d’être mises en lumière pour mieux nous connaître et mieux nous comprendre les uns les autres.
Nous espérons, et c’est là notre vœu le plus cher, que ce deuxième congrès international, réunissant nos trois pays, sera riche en échanges et en découvertes, et cela en faveur de la langue française comme langue de partage.

Le présent colloque international a pour thème l’enseignement du français à l’heure de la glocalisation, il nous faut donc examiner la portée du thème dans notre contexte au Japon. La notion en question, « glocalisation », renvoie en même temps à deux réalités distinctes, l’une vers une dimension universelle ou mondiale, l’autre vers une préoccupation plus locale. Dans le contexte de l’enseignement/apprentissage des langues, on peut calquer ces deux aspects sur la finalité à long terme et la motivation au départ de l’apprentissage.
La finalité de l’enseignement/apprentissage doit se situer au delà des intérêts immédiats dans une perspective plus longue alors que la motivation se rapporte à la raison pour laquelle on apprend les langues étrangères dans l’horizon de départ et dans l’attente des apprenants. Nous sommes invités à réflechir sur ces deux points, et cela sur le plan historique au Japon. Pour dégager la motivation et la finalité, je prendrai comme figure emblématique MURAKAMI Eishun, le « père de la langue française au Japon » , par rapport à son apprentissage du français. Ensuite, je voudrais présenter l’enseignement du français aux lycées supérieurs avant la deuxième guerre modiale, pour conclure cette réflexion par une présentation du fondateur de la SJDF, KOBAYASHI Tadashi (1911-75), comme le témoin par excellence, pour comprendre son engagement pour l’enseignement du français.

1. Père de la langue française au Japon

Pourquoi MURAKAMI Eishun (1911-89) est-il surnommé le « père de la langue française au Japon » ? C’est un autodidacte au sens littéral du terme qui a commencé à apprendre le français à la fin de l’époque Edo, sans aucuns contact avec les Français, ni même de professeurs de français. Il s’agit d’un médecin de formation, qui a fait des études de hollandais, seule langue étrangère admise à l’époque où le pays a fermé ses portes à la communauté internationale. MURAKAMI a tenu une clinique à Matsushiro, ville située de nos jours au sud du département de Nagano, au centre du Japon. Dans cette ville de province habitait un intellectuel, SAKUMA Shozan (1811-64), qui a réclamé l’ouverture du pays, en installant des batteries de canon sur les côtes de l’Archipel. Ce dispositif exigeait la production de poudre de pointe. SAKUMA s’est concerté avec MURAKAMI qui maîtrisait déjà le hollandais au point de pouvoir lire des ouvrages scientifiques. Sur les conseils de SAKUMA, MURAKAMI a commandé, par l’intermédiaire d’un commerçant hollandais à Nagasaki, la version hollandaise d’un ouvrage de chimie, rédigé par un scientifique suédois, Jöns Berzelius (1779-1848), auteur du Traité de chimie, ouvrage le plus complet sur la chimie à l’époque.
Chose étonnante, c’est la version française de l’ouvrage qui est parvenue au médecin par erreur alors qu’il ne savait même pas lire un seul mot de français. C’est en mai 1848 que, encouragé par SAKUMA à apprendre le français, MURAKAMI s’est mis à apprendre cette langue tout seul, n’ayant ni maîtres, ni camarades. Le peu d’outils de travail dont il disposait était un dictionnaire hollandais-français ainsi qu’une grammaire du français écrite en hollandais. MURAKAMI a passé presque deux ans pour arriver à déchiffrer le français et lire l’ouvrage tout seul. Sa motivation réside donc dans la connaissance sur la science de pointe, recélée dans le livre français. Par la suite, il a publié un dictionnaire trilingue, français, hollandais et japonais, et il a travaillé pour la traduction japonaise du Traité de paix, d’amitié et de commerce entre le Japon et la France en 1854. Reconnu par les autorité, il a créé une école de français à Tokyo, en vue de former les jeunes Japonais à la langue française, alors qu’en réalité MURAKAMI lui-même ne pouvait pas parler le français ; sa pronociation est entièrement appuyée sur celle du hollandais, ce qui ne permet pas de faire comprendre son langage aux Français.
MURAKAMI a été fait chevalier de la Légion d’honneur juste avant sa mort en 1889, après avoir élu membre de l’Académie de Tokyo. Voilà la vie succinte du père de la langue française au Japon.

2. L’enseignement du fançais au lycée supérieur

Nous allons passer maintenant à l’enseignement du français au XXe siècle, en dégageant les problématiques autour du lycée supérieur dans le système éducatif avant la deuxième guerre mondiale.
Si j’évoque le système éducatif du lycée supérieur avant la deuxième guerre mondiale, ce n’est pas par nostalgie, ni par goût de l’histoire, mais c’est pour examiner la motivation et la finalité de l’enseignement du français dans le passé, ce qui a constitué dans une certaine mesure le présupposé de l’enseignement du français même de nos jours.
Le lycée supérieur à l’époque dispose de trois catégories de classes en fonction des langues étrangères : les étudiants choisissent respectivement l’anglais, l’allemand et le français comme première langue étrangère. Les lycées qui disposaient de classes ayant le français comme première langue étrangère ne comptaient que sept établissements sur vingt-cinq dans l’Archipel, et 255 étudiants pour un total de 5500 par promotion, ce qui représente un peu moins de 5 %. Ces jeunes de 16 à 17 ans suivaient des cours de français durant les trois ans du cursus, à raison de 7 à 12 heures de cours par semaine. La motivation des étudiants au départ était sans doute un peu floue, et quelquefois c’était la note du concours qui a déterminé aux étudiants dans le choix du cursus à suivre. Mais la finalité était presque institutionalisée dans la mesure où les langues étrangères, le français en l’occurence, étaient un outil indispensable pour suivre l’enseignement supérieur. Au vingtième siècle, les cours sont données en japonais entièrement, alors qu’au début du XXe siècle la lecture des ouvrages de référence dans les cours de spécialité exigeaient avant tout une bonne compétence en langue étrangère. De ce point de vue, le français a servi à l’étude du droit, sinon aux études littéraires. En d’autres termes, le but de l’enseignement du français est tout à fait opérationnel, voire même sur objectifs spécifiques, dans le sens où il sert à lire les ouvrages de droit tandis que les cours dispensés au lycée supérieur sont loin de pouvoir être qualifiés de français fonctionnel.
Puisque les professeurs de français étaient de formation littéraire, ils prenaient comme texte à étudier et à traduire la littérature ou la philosophie, avec des auteurs comme Maupassant, Anatole France, Valéry ou Descartes, après un semestre de cours consacrés à la grammaire. Il s’agit certes de cours intensifs des langues, réservées aux jeunes élites du pays, qui n’ont pas l’occasion de pratiquer la langue en dehors des interactions avec les lecteurs français, ni d’aller voyager dans les pays francophones. L’apprentissage du français puisait presque entièrement dans les connaissances livresques pour former une compétence de compréhension écrite, au détriment d’autres compétences qui ne sont pas demandées à l’époque.

3. Fondateur de la SJDF, KOBAYASHI Tadashi

Pour le troisième point, je tiens à attirer votre attention sur le fondateur de la SJDF, KOBAYASHI Tadashi (1911-75). Né en Manchourie en 1911, diplômé de l’université de Tokyo après ses études au Premier lycée supérieur à Tokyo, il a été reçu boursier du gouvernement français pour passer trois ans à Paris de 1936 à 1939, juste avant que la deuxième guerre mondiale n’éclate. Rentré de France, il s’est mis à enseigner le français au Septième lycée supérieur à Kagoshima, ensuite à l’école des langues étrangères de Tokyo en 1942, avant d’être nommé maître de conférence à l’université de Tokyo en 1954. Spécialiste de Stendhal, il s’est consacré à la création de la chaire de littérature comparée, à côté de la traduction d’ouvrages de littérature française comme ceux de Stendhal, Georges Sand ou d’autres. Il a pris sa retraite en 1972, pour travailler ensuite à l’université Seijo. Décoré de la Légion d’honneur en 1968, il a occupé des postes importants comme celui d’administrateur de la Maison franco-japonaise ou de président de la SJDF, appelée à l’époque l’Association japonaise des professeurs de français.
Si je suis entré dans les détails de sa carrière professionnelle, c’est qu’il était un des rares qui s’est intéressé à l’enseignement du français au point de créer une association. La naissance de la SJDF n’est jamais séparée de celle de la FIPF. C’était en 1969, un an après mai 68, que la FIPF a été créée à l’initiative de professeurs belges, avec les représentants de 26 pays, y compris le Japon à la cité internationale de Paris. Quatre professeurs japonais de français ont été invités pour cette manifestation, dont l’un était KOBAYASHI. Rentré au Japon après le congrès de constitution de la FIPF, il a sollicité l’adhésion à la FIPF de la Société japonaise de langue et de littérature française, dont il était vice-président, mais la Société n’a pas accepté sa proposition, puisque la ladite association avait pour vocation la recherche en langue ou en littérature françaises, non pas en enseignement du français. KOBAYASHI n’a pas été découragé par la décision de l’association. Il a décidé au contraire de créer, avec des collègues, une autre association en 1970 qui est devenue par la suite la SJDF. Son projet consistait à échanger des idées avec les collègues d’autres pays, et à renouveler la méthodologie du français, caractérisée entre autres par la méthode CREDIF.
Par ailleurs le contexte socio-politique est devenu propice pour la coopération internationale. Le gouvernement japonais a enfin admis pour les étudiants les voyage d’études longue durée à titre privé, en 1965, alors que jusque-là, c’était presque uniquement des boursiers du gouvernement français et japonais qui avaient le droit de faire des études à l’étranger. Pour mieux développer la mobilité estudiantine, KOBAYASHI s’est efforcé de mettre en place le Centre culturel franco-japonais d’échange en 1966, qui est devenu en 1970 le Centre culturel franco-japonais dont il est devenu président, avant de prendre le nom d’Association de la promotion de l’enseignement du français en 1986.
Si KOBAYASHI s’est fort impliqué dans la coopération internationale, même s’il était en premier lieu un spécialiste de Stendhal et de littérature comparée, cela relève sans doute de son expérience vécue de ses études à Paris dans sa jeunesse. Quelques-uns de ses écrits sur son séjour à Paris sont remplis de souvenirs euphoriques, de sorte qu’il pouvait croire à la valeur irremplaçable des voyage d’étude à l’étranger.
Ancien étudiant du lycée supérieur, il a été formé dans la méthodologie de la grammaire-traduction, avec très peu d’occasion de pratiquer la langue vivante. Cela n’empêche pas que grâce au séjour à Paris, il s’est certainement rendu compte de la nécessité et de l’importance de l’aspect pratique de l’enseignement des langues, aussi bien que de la valeur des échanges internationaux. A cet égard, la remarque d’un ancien ambassadeur, Louis Dollot, n’a pas perdu la pertinence :

« Les étrangers ayant reçu une formation française. Eux aussi, et d’une manière peut-être plus efficace, peuvent se faire les avocats de la France puisqu’ils ont subi son influence à une époque récente. » (Dollot, 1991, p. 22)

KOBAYASHI a essayé de jouer un rôle de médiateur entre la France et le Japon dans une période où la mobilité des étudiants venait d’être admise, avec quand même un certain nombre de difficultés, et cela en partie à cause de taux de change du yen encore faible. Il a fallu attendre encore quelques années pour que les jeunes Japonais puissent partir facilement en France, après les accords du Plaza, en 1985 qui ont permis de déprécier le cours du dollar par rapport à celui du yen. Depuis lors, la mobilité internationale n’est plus un rêve, mais elle est pleinement intégrée désormais dans les curricula universitaires.
Plus de cent ans après, la rencontre avec la langue française ne reste plus dans l’ordre livresque ni un instrument d’importation unilatérale, mais un outil d’échange et de partage.

Conclusion

Cet aperçu historique sur le thème de la motivation aussi bien que des finalités de l’enseignement/apprentissage du français révèle certaines évolutions et des phases successives depuis plus de 150 ans. Si les Japonais ont commencé à apprendre le français pour des raisons purement techniques et opérationnelles au XIXe siècle, sans contact direct avec les Français, la tendance a évolué vers des intérêts plus humanistes, et cela surtout grâce à l’enseignement dispensé dans les lycées supérieurs auprès d’une partie des jeunes élites. Les cours intensifs ont permis de faire acquérir une compétence de compréhension de l’écrit, indispensable pour suivre le cursus universitaire se réalisait alors avec des références bibliographiques en français. L’enseignement supérieur n’avait pas encore atteint à l’autonomie intellectuelle, sans faire appel à des ouvrages en langues étrangères.
Les actions de KOBAYASHI reste emblématiques dans la mesure où grâce à son séjour en France dans sa jeunesse, il s’est rendu compte de l’importance de l’aspect opérationnel de l’enseignement du français, comme de la coopération internationale. KOBAYASHI a donc joué un rôle de charnière qui relie un Japon à la recherche de savoirs d’origine occidentale, avec un autre qui s’exporte en dehors des frontières.
Successeurs de l’héritage de KOBAYASHI, nous vivons à l’heure de la glocalisation, où l’intérêt local n’est jamais séparé d’une préoccupation pour la communauté internationale. L’enseignement des langues est intégré dans cette logique de glocalisation, et le poids du contexte socio-culturel n’est jamais à négliger à l’égard des apprenants aussi bien que pour nous, les professeurs.
Le Japon, quant à lui, n’est plus un pays d’importation de produits français et francophones. Une revue francophone publié par le soin du Premier Ministre, Tomodachi (nos amis), témoigne certainement l’évolution de notre stratégie, de notre regard vers le français. Le français n’est plus simplement un outil de réception pour les savoirs d’origine occidental, mais il sert à exprimer nos idées, notre existence à la destination de la communauté internationale, et cela pour le vent et contre le vent.

Merci.

NISHIYAMA Noriyuki,
président de la Société Japonaise de Didactique du Français (SJDF)

Référence

Dollot, Louis (1991), La France dans le monde actuel, Paris : Presses Universitaires de France, 128 p, Que sais-je ?
Meillet, Antoine (1928, 2e éd), Les langues dans l’Europe nouvelle, Payot, 493 p.
« Les Japonais et la langue française », Le Temps, le 1er août 1885.